CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Esta pesquisa
foi: um
reencontro com
a arte — nos trabalhos contemporâneos
de Mizac; um mergulho nas palavras — na fala
de Raquel; um passeio
pelas cores — nos
depoimentos de Tininha; uma apreciação de
formas nas suas
multiplicidades — nos trabalhos de Clésia. Mais
que isso,
esta pesquisa é uma parte ínfima de uma investigação
mais ampla
sobre a formação
de professores no Brasil — sujeitos do conhecimento
com saberes
peculiares a seu
ofício.
Especificamente, tratou da formação de professores
de Arte: disciplina
incorporada ao currículo escolar após ser
disseminada no Brasil entre 1980 e 2000,
pelo movimento
pós-moderno do ensino da arte,
apoiado na premissa de que arte é
conhecimento. A imagem artística entrou na escola
para ampliar o sentido cognitivo da arte, pois alargar a imaginação é potencializar
a cognição (barbosa, 2006b). Na educação, a arte desenvolve formas
de pensar, interpretar e construir realidade, graças à exploração
de múltiplas respostas e perguntas e às possibilidades de significação que o objeto artístico suscita. Ela
amplia o pensamento divergente,
pois não tem certo e errado; tem o mais
adequado ou menos
adequado, mais significativo
ou menos
significativo, mais
inventivo ou
menos inventivo
(barbosa, 2006b).
A essa investigação maior,
subjaz o pressuposto de que a prática docente não é campo propício só à aplicação de saberes
produzidos por outros;
também o é à produção,
transformação e mobilização de saberes próprios aos professores
(tardif, 2003).
Como se sabe, a formação
de professores é o momento
de aquisição dos saberes
docentes; nela, saberes
sociohistóricos se alternam com saberes disciplinares
e do fazer pedagógico;
logo, mudanças nesse nível
podem ajudar a superar,
na prática, a visão
estática e rígida
que se tem da educação
hoje. Tais
mudanças podem se traduzir na revisão
de conceitos e concepções
que permeiam a estrutura
dos cursos (concepção
de arte e educação,
por exemplo),
em sintonia com
a contemporaneidade para que
a formação acompanhe o presente.
Para esse
âmbito convergiram os objetivos desta pesquisa
ao enfocar os vínculos
entre estudantes-professores/as e a Proposta Triangular para o ensino de arte: saber como
a concebem? A põem em prática?
E se apenas a reproduzem, ou se também a
interpretam? Visto que
se propõe como ensino
da multiplicidade do pensar, a Proposta
Triangular se desenha
sobre bases
teóricas. Todavia, ao se considerar
que a cultura
está em transformação constante, por ser produto das relações sociais,
e que o conhecimento
é construção histórico-social, é necessário
que essa proposta
seja imaginada em movimentos,
também, constantes:
que a adaptem à realidade
e a tensões culturais que promovam questionamentos e incitem à ação, à busca de novas propostas
metodológicas.
Nesses termos, esta pesquisa
mostrou como cada
personagem lê
a Proposta Triangular:
com certa
singularidade. A leitura se difere; assim como as
releituras e adaptações se distinguem. Não poderia ser diferente. Afinal, como se
pode ler nas entrevistas,
a prática educativa
de cada estudante-professor/a esteve
impregnada de história de vida e de referências
culturais próprias. Por isso, reafirma-se a concepção
de que, se não
há resposta única
para o fazer artístico, tampouco
há para o ensino
de arte. Daí a importância
de se adequarem as propostas de ensino segundo seu tempo e suas condições;
de se promover um
ensino crítico
e reflexivo, voltado não só à produção artística do
aluno.
É preciso
ter em mente que o trabalho do professor não é simples transmissão de conhecimentos
produzidos por outros;
nem se resume a ter
competência técnica
para adequar conteúdos ao que
deve ser aprendido pelos
alunos. Os métodos
não podem ser
vistos como
receitas, “tábuas
de salvação”. Se o professor busca
metodologias e propostas
de ensino, muitas vezes
sem refletir
sobre a validade
e possibilidade de concretização destas, ele
o faz para sobreviver à
criação de avaliação, currículos, estratégias
de controle disciplinar
do aluno, livros
didáticos, programas
e outros elementos
componentes de um
programa institucional escolar.
Todavia, programas
institucionais não vão
salvar a atividade
docente. Antes,
é fundamental repensar
a educação com
um olhar para a mudança e alimentar um olhar crítico sobre a natureza
das mudanças em curso. Nesse
repensar, ser professor por completo é mais
que se adaptar
aos novos tempos:
é propor mudanças; e seu
trabalho exige esforço,
pesquisa, projetos,
assim como
o fazer artístico
demanda trabalho,
determinação, paciência,
ir e vir. Trata-se da
“[...] consciência do inacabamento.
[...] A consciência do mundo e a consciência
de si como
ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente
de sua inconclusão num permanente movimento
de busca.” (freire, 2004, p. 57).
O curso de licenciatura em Artes Visuais do
Centro de Ensino Superior de Uberaba (CESUBE) com o reconhecimento pelo
Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais – CEE-MG, ainda muito recente (em
2006), pode crescer substancialmente, ao propor debates entre os professores
sobre as diferentes metodologias para o ensino de arte e mesmo incentivar a
continuidade da formação acadêmica destes como o ingresso em mestrado e mesmo
doutorado na área de arte ou na educação.
O trabalho
docente já
teve o status
de sacerdócio marcado pela vocação; mas, na sociedade
pós-moderna — da escola como fábrica, dos
alunos como
números e das disciplinas
e notas como
produção —, a lógica
racionalizadora o engole: o professor se torna executor
de planos e currículos,
em vez
de participar da elaboração
de propostas curriculares; diga-se, em vez de orientá-las
para suas necessidades e debatê-las do ponto
de vista de quem
atua diretamente na sala
de aula — fim
último de tais
propostas. Como
o professor não
decide nem controla seu
trabalho, este
se reduz à execução de tarefas e à sobrevivência
diária — muito
embora a essência
do trabalho docente
esteja não na legislação,
na regulamentação, mas no sentido do ofício:
no próprio desejo
de entender e compartilhar
a vida, de abrir,
com os alunos,
um caminho
para que as coisas tenham sentido
(contreras, 2004),
inclusive a educação.
Conceber os professores
no exercício de sua
função como
agentes que
podem transformar e cuja
ação ocorre na interação
com outros
é reconhecer que,
ao transformarem, transformam-se. O professor
constrói aulas e, em
cumplicidade com
alunos e colegas
de docência, amplia seu
conhecimento. Assim,
se conhecer é construção
pessoal, é também
coletiva: o trabalho
docente necessita ser
concebido e desenvolvido em conjunto. A
prática educativa
não pode se reduzir
à ação do professor em sala de aula, pois ela ultrapassa os limites
físicos desta para
integrar uma cultura
— que se sobrepõem à prática
pedagógica e a influencia.
Assim sendo, então um
autêntico sentido da educação se esboça quando professores/as participam, fazem valer
sua presença singular, compartilham relações,
atividades e perguntas,
partindo do saber de que
“[...] o ensino não
está dado a priori, que o encontro pedagógico
há de se recriar a cada
dia e que
as relações não
estão predeterminadas” (contreras, 2004, p. 17, tradução
minha);
de que a educação
não é instrumento,
mas processo criativo de transformação. Por
isso, em
cada gesto
e em cada
opção pedagógica:
a construção da capacidade
de mudar.
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