3 ESTUDANTES-PROFESSORES/AS E A PROPOSTA TRIANGULAR

 

3  ESTUDANTES-PROFESSORES/AS E A PROPOSTA TRIANGULAR

 

       Para concretizar a parte empírica desta pesquisa, optei por procedimentos metodológicos qualitativos. Conforme Menga Lüdke e Marli André, a pesquisa qualitativa “[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (lüdke; andré, 1986, p. 11). Também chamada de estudo naturalístico, pelo contato direto do pesquisador com o ambiente, ela privilegia dados descritivos, pois “o interesse do pesquisador, ao estudar um determinado problema, é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas” (lüdke; andré, 1986, p. 12). Os significados que as pessoas dão às coisas em sua vida são focos de atenção do pesquisador; e a análise dos dados tende a ser indutiva: a comprovação de hipóteses não é preocupação.

Trata-se de um estudo de caso, pois a pesquisa parte de um estudo aprofundado de uma unidade com complexidade e dinamismo próprios. O estudo de caso se enquadra nos meus propósitos como pesquisadora porque busca “[...] o conhecimento do particular, [os dados] são descritivos, indutivos e buscam a totalidade. Além disto, são mais preocupados com a compreensão e a descrição do processo do que com os resultados comportamentais” (andré, 1995, p. 51).

Para coletar os dados, recorri a questionários (apêndices a, b e c), entrevistas semi-estruturadas (apêndice d) e análise documental.

 

3.1  Cenário

 

Os sujeitos da pesquisa estudam no Centro de Ensino Superior (cesube), ex-Faculdade de Educação de Uberaba (feu). Criado para suprir a carência de cursos de licenciatura em Uberaba (mg), sua graduação atual oferece sete cursos: Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Artística/Artes Visuais, Educação Física, Engenharia, Geografia e Pedagogia.

A feu iniciou sua trajetória em 1996, quando a Secretaria Municipal de Educação de Uberaba (smed) tencionava, em seus projetos, desenvolver programas para melhorar a qualidade do ensino pela capacitação profissional do educador. A faculdade é mantida pela Fundação Municipal de Ensino Superior de Uberaba (fumesu): parte da verba para manutenção vem da prefeitura; outra parte, das mensalidades pagas por alunos. Os primeiros cursos oferecidos foram as licenciaturas em Ciências Biológicas, Geografia e Pedagogia, em 1999; em 2002, o curso de Educação Artística/Artes Visuais e o de Ciências Sociais tiveram seu funcionamento autorizado. Até então, a maioria dos professores atuantes no ensino de arte em Uberaba era formada em Letras ou no curso técnico em Educação Artística oferecido pelo Conservatório Estadual de Música Renato Frateschi. Em 2002, dos profissionais atuantes em 38 escolas estaduais, 34 municipais e 34 da rede de ensino particular, cerca de 10 eram habilitadas em Artes. Eis aí a justificativa do projeto pedagógico de criação e instalação do curso de Educação Artística/Artes Visuais na antiga feu.

Essa situação ocorre em nossa região. Os professores de Arte não-habilitados carecem de uma consciência clara de sua função e não contam com uma fundamentação consistente em Arte como área de conhecimento, com conteúdos específicos e metodologias próprias. (cesube, 2002, p. 4).

Autorizada pelo Conselho Estadual de Educação de Minas (cee/mg), essa licenciatura veio atender a exigências legais e suprir as necessidades das escolas de Uberaba e região. Com base em seu projeto pedagógico, o curso objetiva habilitar arte-educadores em artes visuais para atuar como docentes nos ensinos fundamental e médio. Para tanto, garante formação profissional que os torne aptos a atuarem no espaço escolar e extra-escolar:

Esta formação integra Arte e Educação, voltando-se para o desenvolvimento da percepção, da reflexão, do potencial criativo, do exercício da sensibilidade e da aquisição de conhecimentos específicos nas linguagens visuais. [...] Não pretende formar o artista atuante e reconhecido no mercado como produtor de obras de arte, mas o professor que através de seus conhecimentos a respeito da Arte e de sua historicidade e da vivência do fazer artístico, possa exercer sua atividade pedagógica com competência. (cesube, 2002, p. 5).

O prédio do cesube (fig. 1) se localiza numa avenida que corta o parque da Univerdecidade, bairro de Uberaba criado para abrigar um parque tecnológico, após a ponte sobre o rio Uberaba, a cinco quilômetros do centro, em frente ao parque das Barrigudas.^[1] Como não há outras construções no parque, a sede do centro de ensino fica quase isolada na Univerdecidade. Os arredores baldios exibem vegetação do cerrado; à distância, Uberaba exibe seus edifícios — feição urbana do município. Simples, o prédio tem quatro blocos de alvenaria: um comporta a administração; outro, a biblioteca e os laboratórios. Os demais abrigam 16 salas de aula. Ao fundo do terreno, a cantina e o local para fotocópias. No fim de 2005, foram construídos três blocos pequenos com oito salas de aula. Canteiros ladeiam os corredores entre as salas de aula; mas a vegetação é nova: ainda não há uma árvore que faça muita sombra. A quase-ausência de intervenção humana nos espaços públicos sugere ocupação recente do prédio.

 figura 1. Campus do cesube

Fonte: cesube, 2006.

 

O curso de Educação Artística/Artes Visuais[2] ocupa duas oficinas (salas de aula adaptadas) no bloco de laboratórios e algumas salas de aula do primeiro bloco. As oficinas têm armários, bancadas, cavaletes e pia. Em 2006, foi construída a sala de laboratório de fotografia, numa oficina. O currículo do curso se organiza em três eixos temáticos:

 

 

 

 

 

 

figura 2. Eixos temáticos do curso Educação Artística/Artes Visuais do cesube

Fonte: cesube, 2002, p. 10.

Os eixos são complementares, para haver interligação entre fundamentação do saber artístico e processos metodológicos básicos do aprendizado de como ensinar arte. No eixo “Expressão em diferentes linguagens” (quadro 1), as disciplinas estão ligadas à pesquisa e experimentação de materiais artísticos e a procedimentos e técnicas diversificadas empregadas na produção de formas visuais. As disciplinas desse eixo objetivam construir uma atitude de busca pessoal/coletiva que articule percepção, imaginação, sensibilidade e reflexão na produção e apreciação da arte, em suas diferentes formas de presença no mundo natural e cultural.

Os conteúdos curriculares do eixo “Fundamentos humano-científicos” (quadro 2) se voltam à reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento e à percepção do objeto artístico como fato histórico contextualizado em diferentes culturas, diferentes espaços/tempos e em suas diferentes manifestações que integram a cultura popular e erudita, os meios de comunicação e as novas tecnologias.

 

quadro 1

Eixo “Expressão em diferentes linguagens”

disciplinas	linguagem específica
Expressão artística i	Desenho e pintura
Expressão artística ii	Gravura
Expressão artística iii	História em quadrinhos
Expressão artística iv	Escultura
Expressão artística v	Fotografia e cinema
Expressão artística vi	Arte contemporânea
Oficina de criatividade i	Música
Oficina de criatividade ii	Teatro e expressão corporal
Oficina de criatividade iii	Oficina de materiais
Leitura e produção de textos	Produção literária
Computação em arte	Informática aplicada às artes

Fonte: cesube, 2002, p. 18.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

quadro 2

Eixo “Fundamentos humano-científicos”

 

disciplinas

Estética e história da arte i

Estética e história da arte ii

Estética e história da arte iii

Folclore

Estudo da forma e da composição

Métodos e técnicas de pesquisa

Fundamentos da arte educação

Fonte: cesube, 2002, p. 18.

 

No eixo “Práxis pedagógica”, os conteúdos visam formar arte-educadores que compreendam o sujeito que aprende para preservar e impulsionar sua dinâmica de desenvolvimento e aprendizagem, assim como oportunizar a construção de sua autonomia. Através de metodologias e recursos didáticos e da valorização de aspectos expressivos e construtivos do percurso criador, o futuro arte-educador vivencia atividades voltadas à sua formação profissional em práticas profissionais vinculadas a diferentes eixos temáticos e através do Estágio Curricular Supervisionado.

 

quadro 3

Eixo “Práxis pedagógica”

 

disciplinas

Psicologia da educação

Didática

Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio

Metodologia do ensino da arte

Pesquisa e construção do conhecimento e trabalho de conclusão de curso

Estágio supervisionado i e ii

Prática Profissional i, ii e iii

Fonte: cesube, 2002, p. 18.

 

No projeto pedagógico do curso de Educação Artística/Artes Visuais, a integração dos três eixos ocorre na proposta metodológica. O projeto “[...] entende que uma metodologia de trabalho centralizada em competências passa necessariamente pela contextualização da aprendizagem, como elemento gerador de significado e de motivação” (cesube, 2002, p. 13).

Noutras palavras, entende-se que não é possível promover a formação do professor de Arte sem se organizarem, dentro e fora do espaço escolar, momentos de socialização de conhecimentos, experiências e contato com a cultura, não apenas quanto às expressões artísticas, mas também em relação aos elementos que ampliem a compreensão do espaço social no qual e para o qual o aluno se forma.

Seminários de integração, como momentos privilegiados da relação interdisciplinar dos conteúdos; Oficinas, nas quais o estímulo aos processos de investigação e criação possa fazer emergir e amadurecer uma linguagem pessoal; Grupos de estudo, que possam permitir o aprofundamento em questões ligadas à arte e à educação, através de processos de aprendizagem compartilhada; Programação de exposições e outros eventos científicos e culturais que possam oportunizar atuações diferenciadas, variados percursos de aprendizagem e a vivência de modos diversificados de organização do trabalho profissional; Socialização de projetos de pesquisa que possam fomentar a discussão, o debate, o pensamento científico e a motivação pela investigação; Atividades de campo que contemplem visitas a museus, exposições artísticas, ateliês e centros de formação em Arte, além da realização de convênios para participação dos alunos nesses espaços existentes na cidade, a fim de oportunizar maior amplitude em sua formação pedagógico-artística. Produção de monografia e de projeto de curso relacionado às artes visuais nos quais o aluno possa demonstrar o seu processo de construção de conhecimentos e competências. (cesube, 2002, p. 14).

No projeto inicial do curso, a matriz curricular previa a integralização de conteúdos em quatro anos; mas um ajuste na matriz curricular (ver anexo a) em agosto de 2004 reduziu esse prazo para três anos.

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[1] Nome do local onde há uma alameda de paineiras (barrigudas).

[2] A maioria dos professores de Desenho, Gravura, Pintura e demais disciplinas artísticas mora em Uberaba, mas se formaram fora — profissionais formados recentemente ou com experiência no ensino superior; os professores de disciplinas pedagógicas têm experiência magisterial superior 20 anos

Eixos de aprendizagem da arte na Proposta Triangular

 

2.4  Eixos de aprendizagem da arte na Proposta Triangular

 

A Proposta Triangular se sustenta em três eixos: “[...] o fazer, a leitura e a contextualização” (barbosa, 1998, p. 37). Essa autora define cada eixo e diz como foram interpretados, referindo-se a eles como ações integradoras dos componentes curriculares. Segundo ela, na Proposta Triangular, o eixo fazer artístico é prática artística expressa no trabalho de ateliê, prática que enfatiza a percepção, a fantasia e a imaginação criadora do aluno para possibilitar o desenvolvimento de um processo próprio de criação. Em geral, o fazer artístico não deve se basear na simples imitação de modelos propostos, mas no desenvolvimento da criatividade do educando, a ser expressa nas mais diversas linguagens artísticas.[1] Sobre a importância desse fazer para o ensino e a aprendizagem, Barbosa diz que:

[...] é insubstituível para a aprendizagem da arte e para o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional, uma forma diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as áreas nas quais domina o discurso verbal, e também diferentemente do pensamento científico presidido pela lógica. (barbosa, 1996, p. 34).

Ao conceber o fazer como fundamental ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem artísticos, Barbosa o entende como resultado de interpretação e representação pessoal interligadas à leitura e contextualização da obra de arte. Espera-se que — diz a autora — os estudantes vivenciem intensamente o processo de criação, desenvolvendo-se tanto nos modos de fazer técnico quanto na representação imaginativa e da expressividade. Ao mesmo tempo, o ensino de arte só pode ser consistente se o fazer artístico (pessoal e coletivo) se relacionar com as produções artísticas, estimulando a aprendizagem da história da arte e da leitura de imagens.

Em A imagem no ensino da arte, Barbosa exemplifica o fazer artístico ao apresentar o trabalho desenvolvido com crianças e adolescentes em visita ao mac. Descreve com detalhes a “prática triangular” e ilustra o fazer artístico com releituras dos visitantes sobre as obras antes analisadas. As releituras foram feitas no trabalho de ateliê. Barbosa argumenta que o fazer artístico ajuda a desenvolver o pensamento visual, mas não basta “[...] para a leitura e o julgamento de qualidade de imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca” (barbosa 1996, p. 34). Como o ensino da arte na escola objetiva formar não artistas, mas conhecedores e apreciadores da obra de arte, a autora diz ser necessário possibilitar aos estudantes o acesso às diferentes formas artísticas.

O segundo eixo da Proposta Triangular é a leitura da imagem. Já na primeira publicação sobre a proposta, Barbosa argumenta que o eixo deve ser desenvolvido por exercícios de leitura: “a metodologia usada para leitura de obra de arte varia de acordo com o conhecimento anterior do professor, podendo ser estética, semiológica, iconológica, princípios da gestalt etc.” (barbosa, 1996, p. 19). Ela justifica sua importância para o ensino da arte:

Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a prepararemos para aprender a gramática da imagem em movimento. (barbosa, 1996, p. 34).

A Proposta Triangular pretende que a leitura de imagens se oriente pela busca e descoberta; que seja meio de despertar a crítica no aluno e lhe possibilitar emitir juízos de valor.[2] Em autores que estudam a leitura de imagens, tais como Manguel (2001), Buoro (2002), Pillar (2003) e Rossi (2003), nota-se que o objetivo desta é preparar o educando para compreender uma gramática visual aplicável a qualquer imagem, artística ou não, em qualquer lugar, seja na aula de arte, seja no cotidiano do aluno.

A leitura da imagem, nesta proposta de ensino da arte, desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo do trabalho. [...] Ler uma imagem é saboreá-la em seus diversos significados, criando distintas interpretações, prazerosamente. (pillar; vieira, 1992, p. 9).

No processo de leitura, a obra de arte adquire conteúdo expressivo para o educando, por isso é mestra para o desenvolvimento da percepção estética. Quando se lê uma obra — diga-se, quando se reconhecem sentidos nela —, entram em ação conhecimentos artísticos e não artísticos. A leitura ocorre no diálogo do expectador com a obra, num tempo/espaço preciso. Por isso, “[...] não há uma leitura, mas leituras, onde cada um precisa encontrar modos múltiplos de melhor saborear a imagem” (pillar, 1999, p. 20).

Enquanto o pcn/Arte emprega a expressão “apreciação significativa” para se referir a ações como convivência com produções artísticas, análise de formas visuais, contato sensível, reconhecimento de técnicas e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem (brasil, 1997), Barbosa prefere usar leitura de imagem ou da obra de arte. Ela entende que a expressão “apreciação artística” — predominante nos anos de 1970 — pode ser tomada só em sentido estrito: admiração, fruição prazerosa da obra de arte (barbosa, 1996). Diz ela:

Os pcn preferiram designar a decodificação da obra de arte como apreciação. Costumo usar a expressão “leitura” da obra de Arte em lugar de apreciação, por temer que o termo apreciação seja interpretado como um mero deslumbramento, que vai do arrepio ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma sintaxe, um campo de sentido decodificável, a decodificação do mundo e a poética pessoal do decodificador. (barbosa, 2002b, s. p.).

Sobre a variedade de conceitos de semântica quase idêntica para se fazer referência à análise da arte e de imagens, Rossi explica: a palavra leitura pode ser confundida com acesso, apreciação, apreensão, atribuição de sentido, compreensão, recepção, pois todas denotam o processo vivido pelo expectador no diálogo com a obra/imagem — “[...] na interatividade, na pintura, no museu ou na sala de aula, onde, atualmente, milhares de alunos estão a olhar para as reproduções de obras de arte que os professores estão trazendo para as atividades de leitura” (rossi, 2003, p. 19).

Como obra de arte nenhuma pode ser apreciada ou avaliada em si mesma, separada do contexto histórico-cultural em que foi produzida, o terceiro eixo da Proposta Triangular para o ensino de arte propõe a contextualização, atividade que vai além das informações meramente factuais e de uma visão histórica cronológica.

A História da Arte e da Cultura deve ser algo vivo e ágil, onde o importante não é um estudo cronológico, mas uma perspectiva inter-relacionada com as produções artísticas, com os conceitos estéticos das diferentes épocas e com o próprio meio social em que determinada expressão artística se dá. (osinski, 2002, p. 110).

Na Proposta Triangular, a contextualização requer conceber a história da arte como processo contínuo, orgânico e dialético, que enfoca, em dado momento histórico, o registro do sentimento estético e da visão do artista ante os acontecimentos que o envolveram no momento de sua criação. Ao conhecer a história da arte, o aluno poderá estabelecer relações mais profundas com sua própria produção artística, possibilitando-lhe intervir e reinventar sua obra. O aluno pode se relacionar com a arte de diversas épocas e estilos, conhecer os diferentes elementos que entraram em sua composição e construir um conhecimento teórico-prático. “A história da arte ajuda as crianças a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto.” (barbosa, 1996, p. 37). Posto que “[...] o conhecimento em arte se dá na intercessão da experimentação, da decodificação[3] e da informação” (barbosa, 1996), na Proposta Triangular importa, então, desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos sobre imagens artísticas.

A Proposta Triangular^[4] resgata a criação contida nas etapas do fazer e do ler obras de arte ampliadas através da compreensão histórica. No dizer de Barbosa (2002b), o foco na contextualização é central na educação contemporânea, seja ela baseada em Freire, Vygotski, Apple ou genericamente construtivista. Se não se exercita a contextualização, corre-se o risco de que, do ponto de vista da arte, a pluralidade cultural se restrinja a uma abordagem aditiva. Embora a história da arte seja um componente da aprendizagem da arte, Barbosa refere-se a este eixo sempre como contextualização, porque esta pode ser não só histórica, mas também antropológica, biológica, ecológica, geográfica, psicológica e social. Noutros termos, associa-se o pensamento a um vasto conjunto de saberes, disciplinares ou não (barbosa, 1998).

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[1] A princípio voltada ao ensino das artes visuais, a Proposta Triangular estendeu-se para outras linguagens artísticas — teatro, dança e música — e, aos poucos, foi articulada nas ações de assistir, ouvir, ler, atuar, dançar, compor para as demais linguagens. Aqui, contudo, restrinjo-me à aplicação dessa proposta às artes visuais.

[2] Barbosa critica a metodologia de leitura de imagem proposta pelo dbae: “Temos sido cuidadosos para não transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionário. Esta simplificação está acontecendo com a metodologia da Getty Foundation nos Estados Unidos” (barbosa, 1996, p. 19).

[3] A decodificação da obra, assim como a criatividade, mobiliza processos mentais como flexibilidade, fluência e elaboração.

[4] Essa proposta pode ser posta em prática com a combinação de três ações: ler, fazer e contextualizar; também pode se articular em seis seqüências, pois a combinação de várias ações e seus conteúdos não tem hierarquia. As seqüências possíveis são: ler–fazer–contextualizar; ler–contextualizar–fazer; fazer–ler–contextualizar; fazer–contextualizar–ler; contextualizar–fazer–ler e contextualizar–ler–fazer (rizzi, 1999).