GRUPO DE ESTUDO em Arte

 

No ano de 2012 a Associação dos Professores de Arte de Uberaba e Micro região, APAR, deixou de existir juridicamente.  Embora muitas ações tenham sido realizadas pelo coletivo de associados, poucos participavam efetivamente. Após uma avaliação, foi consenso que a associação extinguisse no formato jurídico para não causar danos financeiros aos poucos participantes.

Muitos que faziam parte do coletivo, das ações da associação, já haviam terminado a faculdade há uns anos e alguns já tinham feito até a pós graduação que a UFMG ofereceu na cidade e região (curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais). Poucos tinham condições ou estavam se aventurando a procurar fora de Uberaba o Mestrado. Então, a ideia de formarmos um GRUPO DE ESTUDO com o objetivo de continuar nos encontrando e fazer discussões na temática de Arte tomou corpo. [1]

O professor de Arte atua quase que sozinho em cada unidade escolar, sendo assim não consegue discutir as questões do fazer didático específico de arte e muito menos levar uma discussão mais aprofundada das TEORIAS DE ARTE que norteiam sua prática cotidiana. Além disso, a elevada quantidade de turmas que o professor é obrigado a pegar (uma aula de arte por turma) acarreta uma excessiva quantidade de trabalho com muitos alunos por escola. A falta de tempo e a falta de convívio com os pares inibe também a prática artística do arte educador, que se limita muitas vezes a reproduzir o material didático obrigatório em sala de aula.

Lidando com esta realidade e a de falta de tempo, iniciamos a proposta de reunir para estudar com a dinâmica de uma reunião mensal.

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[1] O Curso de Arte na faculdade (antiga CESUBE) já havia fechado as portas. Desde 2008 não haviam novas turmas. A justificativa para a não oferta de curso era que não havia demanda. O Curso de Artes Visuais do CESUBE que se iniciou em 2002 formou cinco turmas de alunos da cidade e região, com cerca de 80 alunos e mais de 150 alunos em modalidade especial vindos do estado do Paraná.

 

A dinâmica desde o início, e continuamos assim até os dias atuais, se baseou em não ter envolvimento financeiro, ou seja, ninguém paga e ninguém recebe por estar junto e estudar ou passar os seus conhecimentos para os demais.

No ano de 2012 fizemos 10 encontros de estudo. Os encontros chamavam-se CONVERSAS SOBRE ARTE. Eram realizados em diferentes locais e dias da semana, de acordo com a disponibilidade do organizador que se revezava a cada encontro e da disponibilidade do grupo. Os encontros reuniam de 6 a 12 pessoas por encontro. Segue abaixo o mês realizado, o professor responsável pelo encontro e o tema debatido/estudado:

Fevereiro – “Arte e Natureza” – Elisa M B Carvalho

Março – “Arte e tecnologia” – Osvaldo Araújo

Abril – “Arte na Itália” – Daniela Viana

Junho – Modelagem – Edna Toffoli

Julho – Desenho de observação ao ar livre – Elisa M B Carvalho

Agosto – Arte Postal – Edna Toffoli

Setembro – Arte ambiental – Mara Santina

Setembro – Galerias Vivas – Mizac Limírio

Outubro – Arteterapia – Elisa M B Carvalho

Novembro – Arte Espiritualista – Julieta 

No ano de 2013 os encontros se seguiram na mesma dinâmica porém ocorreram mais dinâmicas de práticas que propriamente de estudo. Assim foram realizados também 10 encontros no ano.

Fevereiro – “A obra de Giotto” – Daniela Viana

Março – “A passagem do pensamento místico para o pensamento filosófico e o resgate pela arte” – Wanice Facure

Abril – “Arte educação além da sala de aula: projetos de extensão, áudio visual e poéticas” – Aldo Pedrosa

Maio – “Arte Espírita” – Daniel Gonçalves Moreira

Junho – Festa Junina no Sítio da Pedreira

Julho – Desenho ao ar livre na praça Santa Terezinha

Agosto – “Fotografia” – Cátia Fernandes Queiroz

Setembro – Participação no projeto “Um poema em cada árvore”

Outubro – “Experiências de Arte na Educação Infantil no Sertão de Alagoas” – Elisa M B Carvalho

Novembro – “Genialidade e loucura” – Regivane Nogueira

 

O ano de 2014 e 2015 não foram feitos encontros de estudo pondo fim ao CONVERSAS SOBRE ARTE.

 

Os encontros de artistas educadores não deixaram de existir. Em abril de 2016 nos reunimos para uma aula prática de grafite e uma exposição coletiva na Casa do Artesão. Em junho um encontro na praça para conversar, dançar e fotografar.

Foi no mês de agosto de 2016 que a primeira FEIRA DE DESENHO começou a ser gestada no coletivo e teve quatro edições. O GRUPO DE ESTUDO foi retomar apenas em 2020.

A proposta de retomar os estudos se deu com a escolha de um material de leitura, a coleção “Temas da Arte Contemporânea” de Katia Canton. No início de 2020 ainda nos reunimos presencialmente para o primeiro encontro e depois todos os outros foram feitos virtualmente devido a pandemia.

Os estudos foram gravados para possibilitar quem não estivesse presente pudesse acessar o conteudo discutido em outra ocasião. Ao final do ano de 2020 conseguimos incluir os estudos no projeto da Lei Aldir Blanc e realizamos vídeos com o conteúdo debatido. O material está no site https://www.youtube.com/@coletivodeartistasculturap3822/videos

Em 2021 novo livro foi escolhido – e os encontros também foram feitos na modalidade virtual. Os encontros realizados foram para estudar um capítulo por vez do livro “Lendo Imagens” de Alberto Manguel. Foram doze capítulos, doze encontros realizados.

Em 2022, sendo centenário da semana de Arte Moderna de 22 mudamos o formato de estudo. Agora já não era mais um livro, um material pronto a ser lido e debatido por todos. Agora cada responsável pelo mês de estudo escolhia o tema (dentro do assunto arte moderna e semana de 22) os assuntos foram:

Março – “Cenário Mundial e Brasileiro” – Eliana Miranzi

Abril – “A gravura no contexto modernista” – Elisa MB Carvalho

Maio – “O paisagismo de Burle Marx” – Mara Maciel

Junho – “Zina Aita – uma modernista” – Osvaldo Araujo

Julho – “Regina Gomide Grass: precursora das artes têxteis modernas no Brasil – Wanice Facure

Agosto – “A expansão do modernismo brasileiro: a contribuição da família Rego Monteiro para a história da Arte Brasileira – Edna Toffoli

Setembro – “Literatura: o modernismo nas letras” – Eliana Miranzi

 

A proposta para estudo do ano de 2023 é também o incentivo à pesquisa. Como a temática “DESSEMELHANÇA” mantivemos os encontros virtuais mas levantamos a possibilidade de realizar encontros presenciais, já que a pandemia deu uma trégua.

Conservamos a dinâmica onde cada participante escolhe um tema listado previamente e apresenta aos demais suas pesquisas. O participante-coordenador-do-mês pode indicar leituras prévias sobre o tema para que a participação se possa dar com mais efetividade e também, com a intenção de provocar a produção artística, chamar os participantes a realizar uma prática antes ou após o encontro. A pesquisa tem seu lado bom: dá liberdade de investigação ao coordenador do mês.

A temática dos estudos já realizados foram: “Arte e Mulheres” – Eliana Miranzi, “Arte e racismo” – Elisa MB Carvalho, “Arte em Parceria” – Osvaldo Araújo.

Que venham mais estudos!

 

pintura digital

 

Nenhuma cor deve nos separar

 

desenho digital

Não basta NÃO SER RACISTA é preciso ser

ANTIRRACISTA!

 

Desenho Digital - Mariana

 

Desenho Digital feito na cidade de mariana - MG

Tragédias não são acasos

 

Até quando??

Dignidade aos povos indígenas

 

Misericordia

 

Nunca mais um Brasil sem nós

 

Democracia Sempre

 

 

Continuação... Considerações finais

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

 

Esta pesquisa foi: um reencontro com a arte — nos trabalhos contemporâneos de Mizac; um mergulho nas palavras — na fala de Raquel; um passeio pelas cores — nos depoimentos de Tininha; uma apreciação de formas nas suas multiplicidades — nos trabalhos de Clésia. Mais que isso, esta pesquisa é uma parte ínfima de uma investigação mais ampla sobre a formação de professores no Brasil — sujeitos do conhecimento com saberes peculiares a seu ofício.

Especificamente, tratou da formação de professores de Arte: disciplina incorporada ao currículo escolar após ser disseminada no Brasil entre 1980 e 2000, pelo movimento pós-moderno do ensino da arte, apoiado na premissa de que arte é conhecimento. A imagem artística entrou na escola para ampliar o sentido cognitivo da arte, pois alargar a imaginação é potencializar a cognição (barbosa, 2006b). Na educação, a arte desenvolve formas de pensar, interpretar e construir realidade, graças à exploração de múltiplas respostas e perguntas e às possibilidades de significação que o objeto artístico suscita. Ela amplia o pensamento divergente, pois não tem certo e errado; tem o mais adequado ou menos adequado, mais significativo ou menos significativo, mais inventivo ou menos inventivo (barbosa, 2006b).

A essa investigação maior, subjaz o pressuposto de que a prática docente não é campo propício só à aplicação de saberes produzidos por outros; também o é à produção, transformação e mobilização de saberes próprios aos professores (tardif, 2003). Como se sabe, a formação de professores é o momento de aquisição dos saberes docentes; nela, saberes sociohistóricos se alternam com saberes disciplinares e do fazer pedagógico; logo, mudanças nesse nível podem ajudar a superar, na prática, a visão estática e rígida que se tem da educação hoje. Tais mudanças podem se traduzir na revisão de conceitos e concepções que permeiam a estrutura dos cursos (concepção de arte e educação, por exemplo), em sintonia com a contemporaneidade para que a formação acompanhe o presente.

Para esse âmbito convergiram os objetivos desta pesquisa ao enfocar os vínculos entre estudantes-professores/as e a Proposta Triangular para o ensino de arte: saber como a concebem? A põem em prática? E se apenas a reproduzem, ou se também a interpretam? Visto que se propõe como ensino da multiplicidade do pensar, a Proposta Triangular se desenha sobre bases teóricas. Todavia, ao se considerar que a cultura está em transformação constante, por ser produto das relações sociais, e que o conhecimento é construção histórico-social, é necessário que essa proposta seja imaginada em movimentos, também, constantes: que a adaptem à realidade e a tensões culturais que promovam questionamentos e incitem à ação, à busca de novas propostas metodológicas.

Nesses termos, esta pesquisa mostrou como cada personagem lê a Proposta Triangular: com certa singularidade. A leitura se difere; assim como as releituras e adaptações se distinguem. Não poderia ser diferente. Afinal, como se pode ler nas entrevistas, a prática educativa de cada estudante-professor/a esteve impregnada de história de vida e de referências culturais próprias. Por isso, reafirma-se a concepção de que, se não há resposta única para o fazer artístico, tampouco há para o ensino de arte. Daí a importância de se adequarem as propostas de ensino segundo seu tempo e suas condições; de se promover um ensino crítico e reflexivo, voltado não só à produção artística do aluno.

É preciso ter em mente que o trabalho do professor não é simples transmissão de conhecimentos produzidos por outros; nem se resume a ter competência técnica para adequar conteúdos ao que deve ser aprendido pelos alunos. Os métodos não podem ser vistos como receitas, “tábuas de salvação”. Se o professor busca metodologias e propostas de ensino, muitas vezes sem refletir sobre a validade e possibilidade de concretização destas, ele o faz para sobreviver à criação de avaliação, currículos, estratégias de controle disciplinar do aluno, livros didáticos, programas e outros elementos componentes de um programa institucional escolar.

Todavia, programas institucionais não vão salvar a atividade docente. Antes, é fundamental repensar a educação com um olhar para a mudança e alimentar um olhar crítico sobre a natureza das mudanças em curso. Nesse repensar, ser professor por completo é mais que se adaptar aos novos tempos: é propor mudanças; e seu trabalho exige esforço, pesquisa, projetos, assim como o fazer artístico demanda trabalho, determinação, paciência, ir e vir. Trata-se da “[...] consciência do inacabamento. [...] A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca.” (freire, 2004, p. 57).

O curso de licenciatura em Artes Visuais do Centro de Ensino Superior de Uberaba (CESUBE) com o reconhecimento pelo Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais – CEE-MG, ainda muito recente (em 2006), pode crescer substancialmente, ao propor debates entre os professores sobre as diferentes metodologias para o ensino de arte e mesmo incentivar a continuidade da formação acadêmica destes como o ingresso em mestrado e mesmo doutorado na área de arte ou na educação.

 

O trabalho docente já teve o status de sacerdócio marcado pela vocação; mas, na sociedade pós-moderna — da escola como fábrica, dos alunos como números e das disciplinas e notas como produção —, a lógica racionalizadora o engole: o professor se torna executor de planos e currículos, em vez de participar da elaboração de propostas curriculares; diga-se, em vez de orientá-las para suas necessidades e debatê-las do ponto de vista de quem atua diretamente na sala de aula — fim último de tais propostas. Como o professor não decide nem controla seu trabalho, este se reduz à execução de tarefas e à sobrevivência diária — muito embora a essência do trabalho docente esteja não na legislação, na regulamentação, mas no sentido do ofício: no próprio desejo de entender e compartilhar a vida, de abrir, com os alunos, um caminho para que as coisas tenham sentido (contreras, 2004), inclusive a educação.

Conceber os professores no exercício de sua função como agentes que podem transformar e cuja ação ocorre na interação com outros é reconhecer que, ao transformarem, transformam-se. O professor constrói aulas e, em cumplicidade com alunos e colegas de docência, amplia seu conhecimento. Assim, se conhecer é construção pessoal, é também coletiva: o trabalho docente necessita ser concebido e desenvolvido em conjunto. A prática educativa não pode se reduzir à ação do professor em sala de aula, pois ela ultrapassa os limites físicos desta para integrar uma cultura — que se sobrepõem à prática pedagógica e a influencia.

Assim sendo, então um autêntico sentido da educação se esboça quando professores/as participam, fazem valer sua presença singular, compartilham relações, atividades e perguntas, partindo do saber de que “[...] o ensino não está dado a priori, que o encontro pedagógico há de se recriar a cada dia e que as relações não estão predeterminadas” (contreras, 2004, p. 17, tradução minha);[1] de que a educação não é instrumento, mas processo criativo de transformação. Por isso, em cada gesto e em cada opção pedagógica: a construção da capacidade de mudar.

 

 

 

 

 

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[1] Tradução:“[…] la enseñanza no está hecha a priori, que el encuentro pedagógico hay que recrearlo cada dia y que las relaciones no están predeterminadas.”

Dissertação de mestrado em EDUCAÇÃO- continuação da publicação

 

3.4.1  Releitura como fazer artístico no ensino de arte

 

Ao se referirem à produção artística, dois estudantes-professores empregam a palavra releitura como parte da Proposta Triangular. Mizac verbaliza assim: “[..] sensibilizou? [...] Ah, beleza! Então, vamos lá! Agora é a releitura, onde se vai apurar, especular, investigar e buscar [a obra do artista]”. Para Clésia, a releitura é um dos eixos da Proposta Triangular: “[...] embasada em alguma obra [...], a gente leva para o cotidiano, [...] para o nosso contexto, e chegaria até o caso da releitura, né?”.

Mas, o que autores que discutem o ensino de arte entendem por releitura? Segundo Pillar (2003), reler é ler de novo, é reinterpretar, é recriar sentidos. Barbosa dá vários exemplos de releitura como prática educativa no capítulo “Leitura da obra de arte”, de sua obra A imagem no ensino da arte (1996). Para os/as entrevistados/as, a releitura é uma forma de aproximar o aluno das obras de arte; é a proposta de uma nova leitura, um novo olhar sobre algo já visto.

Na releitura, um artista, para criar seu trabalho, parte da obra de outro artista, porque os textos se inter-relacionam — intertextualizam — e porque as leituras são múltiplas, isto é, há muitas releituras. A releitura pode ser observada na produção de muitos artistas que reinterpretam obras do passado. Trata-se de prática experimentada por muitos: por exemplo, Pablo Picasso (1881–1973) releu Almoço na relva (fig. 25 e 26), de Édouard Manet (1832–83). Manet buscou idéias na obra O julgamento de Páris (fig. 27), de Rafael (1483–1520), que, por sua vez, recorreu à representação romana clássica para criar sua obra (fig. 28).

Em âmbito nacional, destaca-se o projeto “Releitura” da Pinacoteca do Estado de São Paulo, nos anos de 1980, caracterizado como prática de reflexão. Nessa experiência, os artistas interagiam com obras do acervo da Pinacoteca, recriando-as. Contudo, na educação do ensino de arte, muitos professores ainda encaram a releitura como cópia. E se se pode dizer que esta tem utilidade como forma de aprimoramento técnico, não se pode reconhecer nisso atividade de transformação nem de interpretação, tampouco de criação — estágios explorados na atividade de releitura, que estimula a criação com base num referencial, num texto visual, explícito ou implícito. Portanto, a releitura pode ser tomada como diálogo entre textos. Sobre isso, diz Barbosa:

Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico, a sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quarto. (1996, p. 107).

O trabalho de Tininha mostra que, na prática do fazer artístico, ela ora se aproxima da cópia, ora dá liberdade de interpretação. Isso ocorre entre o trabalho com obras e o trabalho de observação do natural: ao estudar uma obra de arte, uma de suas práticas é pô-la para os alunos copiarem.

figura 25.  Almoço na relva

(1863 — óleo/tela, 208 cm x 264,5 cm)

de Édouard Manet

Fonte: arte nos séculos, 1971, p. 1.417.

figura 26. Almoço na relva - uma das releituras

                    que Picasso fez.

Fonte: o mundo da arte, 1966, p. 29.

Figura 27. Detalhe de O julgamento de Páris (1520, óleo sobre madeira 144,8 cm x 193,7 cm).

Fonte: mitologia, 1973, p. 374.

figura 28. Sarcófago romano, mostrando deuses fluviais, século iii d. C.

Fonte: mitologia, 1973, p. 375.

figura 29. Alunos da educação infantil compondo uma produção plástica

baseada em Sol poente (1929), obra de Tarsila do Amaral

Fonte: acervo de Tininha.

figura 30. Alunos da educação infantil desenham com base em A cuca, obra

de 1924 da pintora Tarsila do Amaral

Fonte: acervo de Tininha.

Como resultado desse trabalho (fig. 28 e 29), os alunos se mantêm fieis às cores usadas originalmente por Tarsila; também buscam usar os mesmos elementos e o mesmo posicionamento destes no espaço representativo.

figura 32. Exposição, na Fundação Cultural de Uberaba, de trabalhos

plásticos de alunos da educação infantil de Tininha

Fonte: acervo de Tininha.

O produto é outro quando a prática artística é feita com base na observação do natural (fig. 36, 37 e 38). Tal constatação se apóia no resultado das atividades de “releitura” do quadro O vendedor de frutas (1925), também de Tarsila. Segundo o que me mostrou Tininha, ela levou para a sala de aula várias frutas, e as crianças fizeram desenhos e pinturas “de observação”.

figura 36. Alunos das primeiras séries do ensino fundamental desenham observando uma cesta de frutas

Fonte: acervo de Tininha.

figura 38. Alunos e alunas se concentram no desenho baseado na observação de uma cesta

de frutas - Fonte: acervo de Tininha.

 

figura 40. Pintura feita por discentes com base em desenho resultante da observação de uma cesta de frutas.

Fonte: acervo de Tininha.

figura 41. O vendedor de frutas

(1925 — óleo/tela 108 x 84cm)

Fonte: www.tarsiladoamaral.com.br/obras7.htm.

Ao se referir ao ensino pós-moderno de arte como aquele que implica análise interpretativa integrada com trabalho plástico de construção artística, Barbosa frisa que um aluno dever ser estimulado a escolher a obra que lhe servirá de suporte para compor.

O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre expressão, importante conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, e nos tornando contemporâneos. (barbosa, 1996, p. 107).

Posto isso, a releitura no ensino de arte deveria ser tratada como citação ou processo de intertextualidade (interação entre textos; superposição de textos ou influência de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida) para se evitar que a cópia seja considerada a única forma de reler.  Ao reler uma obra — ao elaborar um trabalho expressivo e pessoal —, o aluno que cita toda a obra ou fragmentos como parte de seus conhecimentos estará se apropriando dos possíveis sentidos que a ela suscita e os relacionando com seus conhecimentos pessoais. No mundo atual, professor auxilia o aluno a ressignificar as imagens, interpretá-las e torná-las como fonte de informação.