3.3 Construção da cena

 

3.3  Construção da cena

 

Feitas essas observações preliminares sobre os sujeitos da pesquisa, passo ao procedimento de análise das entrevistas, que, de início, pareceu-me semelhante a montar um mosaico.^[1] Como organizar os dados das entrevistas, peças do meu mosaico? Que dados analisar primeiro? Quais ficariam para depois?

A primeira tentativa foi descrever o diálogo com cada entrevistado/a, mas logo percebi que, se assim procedesse, meu trabalho ficaria enfadonho, pelas idas e vindas. Por isso, resolvi organizar os dados segundo palavras-chave que expressassem meus questionamentos na pesquisa: escolha do curso; experiência docente; contribuição da licenciatura para a prática docente; Proposta Triangular (compreensão da proposta e a prática dos eixos) e leitura de imagens. Nessa seleção e organização do que usar das falas do/as estudantes-professor/as, a cena foi construída.

 

3.3.1  Escolha do curso e experiência docente anterior ao ingresso no curso

 

Por que um/a docente atuante busca se matricular numa licenciatura, e em Educação Artística/Artes Visuais? Nesta pesquisa, tal questão se projetou porque quase metade dos alunos matriculados na licenciatura atuava no magistério.

O entrevistado Mizac afirma ter escolhido por três motivos: porque gosta de arte, já atuava como artista e sentia necessidade de se profissionalizar para ser professor. Dada sua atuação como artista em Uberaba antes de ingressar na licenciatura, Mizac era convidado por diversos setores (Secretaria Municipal de Educação, Casa do Artesão, Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas/sebrae) para ministrar oficinas de arte. Mas, por ser autodidata, sentia falta de certos conhecimentos necessários à docência, a exemplo de conhecimentos sobre como planejar e sobre o ensino. Diz ele:

Ela [uma funcionária da Secretaria Municipal de Educação] falou: “Mizac, me prepara o começo, o meio e o fim do seu trabalho”. Eu pensei: “Caramba! Eu nunca fiz isso!”. Eu nunca tinha despertado para [a importância de] um planejamento. Então ela me orientou.

Mizac não concebia planejamento como organização da ação docente nem como algo que vai além do preenchimento de formulários de controle administrativo; afinal, como diz José Carlos Libâneo (1994), o planejamento guia a execução do trabalho docente; através dele, o professor pode preparar suas aulas com facilidade, visto que pode prever uma seqüência e assegurar a unidade e coerência do trabalho.

A entrevistada Raquel, vinda de uma família de artistas, diz que sempre gostou de artes, recurso que ela empregou em suas aulas como professora: “Eu trazia a arte como um elemento facilitador do processo de aprendizagem, como recurso pedagógico, e não arte pela arte”; isto é, recorria à “arte como aliada” do processo de ensino e aprendizagem. Preocupada com o desenvolvimento humano, Raquel afirma: “[...] a essência [da educação] é tocar a pessoa humana” e que a arte possibilita esse “feliz encontro”. Dada a inexistência da licenciatura em Artes em Uberaba naquela época, ela iniciou, várias vezes, o curso de Pedagogia — mas diz que sempre desejou o curso de Artes.

Como Raquel, Clésia buscou o curso de Pedagogia para sua formação acadêmica inicial, sobretudo para ter ascensão salarial, incentivada pela coordenadora de seu local de trabalho. Mas, ela sempre desejou ser “arte-educadora”. Clésia mencionou o quão difícil seria estudar fora — por exemplo, graduar-se em Artes na Universidade Federal de Uberlândia (a 105 quilômetros de Uberaba). Por isso, abandonou o curso de Pedagogia para abraçar as artes assim que soube da licenciatura em Educação Artística/Artes Visuais no cesube.

Como os/as demais entrevistado/as, Tininha afirmou que, desde criança, gosta de arte. Ela relata, por exemplo, que na infância, passada em São Paulo, sempre admirou trabalhos de arte: “a arte sempre me chamou a atenção”. Mas ela foi cursar outra graduação, pois Uberaba não oferecia a licenciatura em arte: “[...] quando eu decidi fazer faculdade, o [...] mais próximo era História”. Ela relata que, na graduação em História, desenvolveu trabalhos voltados à história da arte e conta — com paixão — que, em cada um, ela fazia questão de salientar a presença da arte.

Como se vê, a experiência docente do/as estudantes-professor/as sujeitos desta pesquisa começa antes de entrarem na academia. A característica comum a todos/as é que ministrarem aulas antes de ingressarem na licenciatura, sejam experiências em diferentes níveis.

Clésia começou a atuar na docência como professora na educação não formal, no atual Centro Municipal de Educação Avançada (cemea), num trabalho que busca ensinar “[...] valores através do convívio, ensinando as regras, com atividades embasadas na arte, dança, uma vivência bem diversificada”. O projeto do cemea lhe possibilitou criar formas de ensinar arte e experimentar técnicas e metodologias. Mas, segundo Clésia, nesta experiência docente faltava orientação para que ela desempenhasse melhor seu trabalho com o ensino de arte. No cemea, Clésia sentia que sua coordenadora não tinha formação suficiente para fornecer suporte e responder a indagações. Ao se sentir perdida e em dúvidas, procurava a coordenação, mas não obtinha resposta satisfatória para seu questionamento: “[...] ela [a coordenadora] sempre dava uma de esquerda e nunca levava a sério”.

Raquel, também com formação inicial de magistério, lecionou Filosofia no ensino fundamental por dez anos e só deixou a sala de aula para ser coordenadora pedagógica. Quando conta sua experiência docente antes da faculdade, diz que não ensinava artes: empregava-a como recurso pedagógico. Seu envolvimento com atividades artísticas era constante:

Eu nunca consegui preparar um trabalho que não tivesse uma pincelada de desenho, pintura ou teatro ou uma música. Eu sempre usei estas linguagens artísticas para poder chegar ao outro. [...] Eu trazia a arte como um elemento facilitador do processo de aprendizagem, como recurso pedagógico, e não arte pela arte.

A postura inicial de Raquel no seu trabalho docente deixa entrever influência do filósofo inglês Herbert Read (1982).^[2]

Antes de entrar na licenciatura, Mizac tinha experiência docente na prática de oficinas e minicursos de arte. Ele relata que, de início, usou a “intuição” para lecionar para adolescentes em situação de risco:

Minha primeira experiência em que saí do ateliê para ter contato com pessoas, para passar e transmitir alguma coisa, e receber, [...] já peguei de cara o público adolescente especial para trabalhar, do conselho tutelar, [...] com problemas de alcoolismo e tudo. [...] Mas a gente vai apanhando e vai aprendendo.

Com efeito, um professor pode entender de muitos conteúdos, pode até dispor de métodos de ensino; mas as decisões da prática do ensinar são “[...] por si mesmas uma arte, se entendermos por arte uma estruturação pessoal, uma sintonia específica com a situação daquele momento” (dussel, 2003, p. 22). Ensinar exige não só o saber sistemático; também o saber informal; e Mizac reconhece o valor da experiência na construção desse saber.

Tininha iniciou a carreira docente na educação infantil. Historiadora, nunca lecionou a disciplina História: responde pela disciplina Arte em todas as séries iniciais do ensino fundamental na escola particular onde trabalha e onde, antes, ela desenvolveu o projeto sobre arte “Portinari para crianças”; um dos resultados desse projeto foi sua contratação como professora de Arte. Por ter formação em música, também leciona flauta doce na escola.

Posto isso, uma questão se impõe: a formação docente, vista há algum tempo como acumulação de conhecimentos dispostos de forma estática (teoria, livros e técnicas) e desligados de contextos e relações sociais. Começava na entrada na academia e terminava no fim do período acadêmico, quando então se estava apto a ditar conhecimentos para os alunos. Não é segredo que hoje os saberes docentes se vinculam à identidade docente, à experiência de vida e à história profissional. Como esclarece Maurice Tardif:

[...] os saberes são elementos constitutivos da prática docente. [...] articula, simultaneamente [...] diferentes saberes: os saberes sociais, transformados em saberes escolares através dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriundos das ciências da educação, os saberes pedagógicos e os saberes experienciais. Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos a ciências da educação e a pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. (tardif, 2003, p. 39).

Assim sendo, então o aprender a ser professor começa antes de se ingressar na academia. Afinal, como diz Miguel Arroyo (2000, p. 124), “as lembranças dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras aprendizagens”. A imagem da primeira professora ou do primeiro professor está presente na memória e influencia a atuação como professor.

Hoje a concepção de formação docente supõe um processo contínuo, ao longo da vida e marcado por sobressaltos, pelo inesperado, pelo inusitado. Por isso, a formação de professores precisa ser encarada como percurso, viagem sem parada final. As palavras de Paulo Freire reiteram essas afirmações:

Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou é marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador permanente, na prática e na reflexão sobre a prática. (freire, 1986b, p. 61).

Nesses termos, licenciaturas e outros cursos para professores compõem a formação docente. Fundamental é que a formação inicial considere princípios pedagógicos componentes do trabalho futuro do docente: interdisciplinaridade, contextualização e integração de áreas em projetos de ensino. Nas licenciaturas, a condição de aluno prepara o futuro professor; por isso, as situações de aprendizagem da formação inicial deverão promover o desenvolvimento de habilidades que, muitas vezes, esse futuro docente pôde desenvolver (mello, 2000). São as histórias de vida^[3] do professor e as experiências vividas por ele no percurso acadêmico, pessoal e profissional que vão ajudar a torná-lo um profissional autônomo, isto é, a consolidar esse perfil. O saber docente é adquirido no contexto de uma história de vida e de sua carreira profissional (tardif, 2003).

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[1] Do italiano “mosaico” (mosaico, 1999), trata-se de um embutido de pedras pequenas ou outras peças coloridas dispostas de forma a compor um desenho, uma imagem. Não há lugar predeterminado para cada pedra; o procedimento não é único: pode-se montar várias imagens com as mesmas pedras. Ainda que estas pareçam desconexas, ação do artista as torna belas. Montar um mosaico requer tempo, determinação e paciência: o refazer é constante, até que as partes assumam lugares diferentes. Hoje o mosaico pode ser feito com qualquer material, inclusive imagens fotográficas e cenas teatrais.

[2] A proposta educacional “Educação através da arte”, difundida no Brasil pelas idéias de Read (1982), influenciou sobremaneira as propostas educativas e culturais que buscavam a constituição do ser humano como ser completo, total. Arte não só como meta da educação; também como base. Com esse pressuposto, Read propunha a eliminação de fronteiras rígidas entre as diversas disciplinas no sistema educacional e que este se embasasse na educação estética. Read publica inicialmente seu trabalho nos anos de 1940.

[3] Os trabalhos referentes às histórias de vida de professores remontam aos anos de 1980. Tardif menciona a influência das experiências anteriores à formação profissional, mas frisa: “a construção de saberes profissionais [se dá] no próprio decorrer da carreira profissional” (2003, p. 79).

3.2.1 Personagens principais

 

3.2.1  Personagens principais

 

Como o perfil dos alunos do cesube parece compor uma situação ímpar — a quase-metade dos estudantes matriculados no curso de Educação Artística/Artes Visuais já atuar no magistério —, esta investigação focou as concepções e práticas de estudantes-professores/as sobre a Proposta Triangular para o ensino de arte. Os sujeitos da pesquisa são quatro estudantes da licenciatura em Educação Artística/Artes Visuais do cesube, matriculados em diferentes turmas e selecionados porque já atuam na docência de Arte. Dentre eles, uma estudante-professora tem outra formação universitária: licenciatura em História. Todos os entrevistados têm idade superior a 32 anos e experiência com o ensino de arte de, no mínimo, 24 meses — embora o tempo de atuação no magistério oscile entre 7 e 25 anos. Como critério de seleção dos sujeitos da pesquisa, considerei os níveis de ensino: selecionei uma estudante que atua na educação infantil — Tininha; outra, no ensino fundamental — Raquel; um que leciona no ensino médio — Mizac; outra que trabalha no ensino não formal^[1] — Clésia.^[2]

As entrevistas foram feitas conforme roteiro (apêndice a) formulado previamente, que orientou o diálogo. Após a primeira entrevista, eu o reavaliei e fiz modificações para adequá-lo mais aos objetivos da pesquisa (cf. apêndice b). As perguntas foram elaboradas segundo a dinâmica da conversa e de modo a dar liberdade para falarem, por isso diferem um pouco de entrevistado/a para entrevistado/a. A maioria das entrevistas ocorreu nas residências dos/as entrevistados/as. Embora eu os/as encontre quase todo dia em corredores ou salas de aula da faculdade, pensei que no ambiente extra-acadêmico poderiam se expor com mais naturalidade. Essa escolha se mostrou importante. Senti que os/as entrevistados/as ficaram à vontade nas entrevistas: não houve constrangimento por causa do gravador e sempre procuravam, em meio à resposta, apresentar fotografias de seu trabalho.

O primeiro entrevistado foi Mizac. Ansioso no primeiro encontro, na segunda entrevista me convidou para irmos ao barzinho da esquina, onde conversamos mais “informalmente” sobre seu trabalho em sala de aula; talvez para se sentir mais seguro, ele tenha levado seu caderno de anotações — segundo ele, seu “diário de aulas”. A seguir, entrevistei Raquel, que me recebeu em sua residência com chá e biscoitos à mesa; e então Tininha, que me recebeu com uma mesa cheia de fotografia. Aliás, fotografias ilustraram, também, a entrevista seguinte, com Clésia: ela trouxe duas pastas cheias delas e de relatórios diários que registram seu trabalho.

A princípio, investiguei o motivo para buscarem a formação universitária na licenciatura em Artes Visuais, pois já atuavam como profissionais. Preocupei-me em saber se tiveram contato com a Proposta Triangular antes de ingressarem no curso de graduação e que conhecimentos tinham dela; e também conhecer suas concepções sobre a Proposta Triangular, como a praticavam. Essa entrevista destacou a leitura de imagens no ensino de arte: procurei saber se levavam imagens para a sala de aula, que tipo e como trabalhavam com elas. Pelas entrevistas, pude conhecer mais o universo cultural dos estudantes-professores/as, quais eram suas escolhas curriculares e como as justificavam. Nas entrevistas, todos se preocuparam em me mostrar fotografias do processo de trabalho desenvolvido ou da produção dos alunos resultante de projetos afins a esse processo.

Dentre os/as estudantes-professores/as do grupo selecionado, Raquel é a mais velha (45 anos) e tem a maior experiência de atuação no magistério: 25 anos; trabalha como professora de arte há três; ainda coordena cursos de “educação em valores humanos”^[3] e dá assessoria educacional numa creche de Campinas (sp). Solteira, nas entrevistas comentou que lê muito — jornais, revistas e livros —, assiste à tevê esporadicamente e gosta de freqüentar espetáculos de teatro e shows:

Vou a espetáculos de teatro, sempre que a agenda cultural da cidade traz boas peças. A última a que assisti foi com a Irene Ravache. A expressão verbal com a corporal foi de uma harmonia ímpar. Assisto a shows quando vou a São Paulo, no mínimo duas vezes por ano.

Raquel afirma, ainda, que procura estar atualizada quanto à produção cultural; frisa que sua educação artística começou em casa, com os pais: “Muita música saindo do violão e da voz de meu pai e muita pintura, artesanato e bordados saindo das mãos da mamãe”.

Tininha tem 41 anos; do grupo aqui considerado, é a mais nova no curso de Educação Artística/Artes Visuais: está na segunda série. Também solteira, mora com os pais, em Uberaba, há sete anos. Fez magistério na capital paulista, onde morou. Mostrou ser uma pessoa dinâmica: na entrevista, disse que lê todo tipo de literatura; disse, ainda, que assiste a muitos filmes em dvd (cerca de dez por semana) e vai a São Paulo, ao menos, cinco vezes ao ano — quando freqüenta exposições de arte. Leciona na educação infantil e no ensino fundamental; e já atuou em várias áreas das linguagens artísticas: artes plásticas, artesanato, dança, música (toca flauta) e teatro; também escreve poemas. Comenta que doa sua pintura ou seu artesanato a diversas pessoas: “Minha produção artística nunca fica comigo”. Quando morou em São Paulo, estudou dança numa academia que privilegiava danças folclóricas russas. Diz ela: “Já fiz muitas coisas das quais gostava. Dança eu adorei; foi minha paixão. Eu fiz folclore russo na academia e, por isso, não fiz faculdade em São Paulo. Decidi-me pela dança”.

Clésia é casada, tem 35 anos de idade e duas filhas. Morou numa pequena cidade vizinha a Uberaba, na zona rural, até os 18. Com experiência de 12 anos como professora, é educadora do Centro Municipal de Educação Avançada (cemea), espaço alternativo para crianças e adolescentes mantido pela prefeitura. Como tinha habilidades artísticas e afinidades com artes, conseguiu ser contratada para executar atividades educacionais artísticas no ensino informal, mesmo sem habilitação em artes. Afirma que lê pouco — “tem que ter tempo para ler” — e o que lê é direcionado: notícias culturais, de arte ou auto-ajuda. Não costuma ir ao cinema, mas já foi a espetáculos de teatro ou dança quando eram atividades da licenciatura. Disse que costuma ir com freqüência a exposições de artes plásticas na cidade: “Vou toda semana. Ontem mesmo fui na exposição do Cleófas”. Na entrevista, afirmou conhecer a produção de artistas nacionais e estrangeiros e que se identifica com obras de Picasso, artes pré-colombianas, africanas e indígenas. Sobre sua produção artística, relatou:

Faço de tudo um pouco. Gosto muito de desenho. Mas eu comecei minha produção artística mesmo foi em 1998, com o cimento, que aprendi no curso do cefor. Também sou associada à Casa do Artesão. Sabe que já vendi sete trabalhos meus?

Mizac tem 34 anos, é solteiro e dá aulas de arte há dois anos, no ensino regular. Já ministrou oficinas de arte antes de atuar na educação formal e produz peças artísticas. Em seus trabalhos, ele diz que explora a irreverência e que se identifica com a arte do francês Marcel Duchamp. Sua produção lhe rendeu convites de secretarias de Educação e associações de artesãos para ministrar oficinas. Foi assim que iniciou sua prática educativa. Afirmou ter trabalhado por seis anos com escultura em pedra-sabão e outros tipos, bem como ter exposto várias vezes — esculturas, fotografias e outros de seus trabalhos — na Fundação Cultural de Uberaba e em pequenas galerias de Uberaba e Peirópolis. Participa de cursos oferecidos pela fundação cultural, é membro do Conselho Municipal de Políticas Culturais, no qual representa a área de arte e educação.

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[1] Diferentes formas de ensino são classificadas na literatura como: educação formal, educação não formal e educação informal. “A educação formal pode ser resumida como aquela que está presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, através de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer. A educação não-formal, porém, define-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino.” (bianconi; caruso, 2005, p. 20).

[2] Emprego nomes verdadeiros nesta pesquisa porque fui autorizada a fazê-lo.

[3] Os cursos são realizados na fundação Peirópolis, no distrito de Peirópolis, a 20 quilômetros de Uberaba (mg), e têm proposta educativa baseada em cinco valores universais: amor, paz, verdade, ação correta e não-violência.

Personagens da pesquisa

 

3.2  Personagens

 

Em agosto de 2005, fiz e apliquei um questionário, vinculado a esta pesquisa, sobre o perfil sociocultural e econômico de estudantes do curso de licenciatura em Educação Artística/Artes Visuais do cesube ainda no segundo semestre de 2005. Com perguntas objetivas, o questionário foi respondido por 60 alunos num universo de 80 matriculados naquele semestre; os resultados revelaram um alunado com características heterogêneas. Quanto ao sexo, 70 % são do sexo feminino e 30%, do sexo masculino (gráf. 1).

 

 

perfil — sexo

 

gráfico 1. Distribuição percentual dos/as estudantes

por sexo

 

Quanto à faixa etária, 52% dos alunos têm idade acima de 32 anos; 48% se distribuem nas faixas etárias: 18–20 (10%), 21–23 (8%), 24–26 (10%), 27–29 (10%) e 30–32 (10%). (gráf. 2).

 

faixas etárias

gráfico 2. Distribuição percentual dos/as estudantes por faixa etária1

 

Sobre o estado civil, 50% dos alunos disseram estar solteiros; 36%, casados; 13,33%, divorciados e 1,67%, viúvo (gráf. 3). Nota-se uma maioria do sexo feminino, solteira e com mais de 32 anos. Será esse o perfil dominante entre licenciados em Artes?

 

situação conjugal

gráfico 3. Distribuição dos/as estudantes por situação conjugal/estado civil

Quanto à moradia, 94% responderam que residem com a família; 1,67%, em república; 3,33%, sozinhos (gráf. 4).

 

 

moradia

 

gráfico 4. Distribuição percentual dos/as estudantes

segundo moradia

 

Quanto à renda familiar (gráf. 5), a de 28,33% dos entrevistados varia de três a cinco salários mínimos; 26,67% têm renda de um a três salários mínimos; 25%, de cinco a dez salários mínimos; 10% afirmam ter renda superior a dez salários mínimos e 10%, a um salário mínimo. Há, portanto, uma diferença muito grande de renda entre os alunos.

 

 

renda familiar

 

gráfico 5. Distribuição dos/as estudantes por renda familiar

 

Dentre os/as estudantes, 12% afirmaram já ter feito outro curso superior — os cursos citados foram Economia, História, Pedagogia e Publicidade (gráf. 6).

 

 

outro curso superior

gráfico 6. Distribuição de estudantes segundo outra formação no ensino superior

 

 

A maior parte deles/as está empregada: 78,33%; 21,67% não (graf. 7).

 

 

 

ocupação

 

gráfico 7. Distribuição percentual dos/as estudantes segundo

ocupação

 

Dos 47 entrevistados empregados, 46,80% trabalham como educadores/professores; 8,51% em profissões ligadas à área artística; 44,68% em setores como prestação de serviços ou não informaram a profissão (graf. 8). Destaca-se nesse perfil o fato de que o aluno que procura a licenciatura em geral já tem uma atuação na área educacional.

 

 

profissão atual

 

gráfico 8. Distribuição percentual de estudantes segundo a profissão

atual

 

Dos 22 alunos que trabalham na educação, 81,81% dão aulas de Arte, 13,65% atuam como educadores (ensino infantil) e 4,54% atuam como professoras de canto (gráf. 9).

 

atuação em educação profiossão atual

 

gráfico 9. Distribuição percentual dos/as estudantes segundo atuação

na educação

 

Dentre os 18 alunos que disseram dar aulas de Arte, 61,11% atuam nessa área há menos de dois anos e 22,22%, entre dois e quatro anos; 16,66% atuam como professores de Arte há mais de quatro anos (gráf. 10).

experiência docente em arte

 

gráfico 10. Distribuição percentual dos/as estudantes segundo tempo de atuação

com aulas de arte