Dissertação mestrado em Educação - continuação 3.4 Leitura da imagem no ensino da arte

 

A inclusão da imagem na prática educativa do professor de Arte faz parte da mudança conceitual do ensino da arte. Pode-se dizer que o trabalho com imagens na educação no Brasil foi retomado com a Proposta Triangular, pois se trata de um dos eixos desta. Segundo Célia Almeida (no prelo), Barbosa “[...] divulgou intensamente idéias e propostas metodológicas de autores estrangeiros que tratavam deste assunto [a leitura da imagem] — aliás, trouxe muitos deles para cursos e conferências”.

Durante várias décadas do século xx, a imagem artística ou mesmo outras imagens vinculadas com o mundo adulto estiveram ausentes das práticas educativas do ensino de arte, pois eram consideradas como não educativas; considerava-se que contaminavam a “pureza” expressiva[1] da criança. Permaneceu na escola apenas a imagem produzida pelo aluno. Se na modernidade “[...] a não-intervenção do professor e o rompimento com a imitação de modelos foram considerados como o mais profundo respeito à natureza da criança, da criatividade e da produção artística” (rossi, 2003, p. 16), no contexto pós-modernista se admite que a imagem não prejudica a educação estética; ao contrário, beneficia e é indispensável, a ponto de ter lugar privilegiado no processo educativo. Assim, incluir a imagem artística no trabalho educativo se tornou uma forma de ampliar o repertório cultural de alunos/as, antes restrito à produção pessoal e a sua imersão na cultura de massa.

Como o educador com formação acadêmica anterior à década de 1990 não foi preparado para orientar alunos na leitura de imagem, os novos cursos de licenciatura tentam se adequar à proposta pós-modernista, incluindo no currículo a leitura estética.[2] Além disso, a temática virou alvo de grande preocupação: foram publicados artigos e livros sobre o tema.[3] A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (sef/mec) lançou, em 1998, um programa de formação continuada com nome de “Parâmetros em ação”, dividido em módulos. Um desses módulos é destinado à gestão da sala de aula e aborda aspectos da organização do trabalho do professor, oferecendo até sugestões de como encaminhar a leitura de imagens. No entanto, esses manuais não chegaram ao professor de Arte em Uberaba: a prática da leitura e apreciação de obras acontece de forma empírica e não há registro de cursos de atualização que enfoquem essa temática.

Nesta investigação, interessei-me em saber que tipo de imagem estudantes-professores/as levam para sala de aula e como conduzem a leitura. Tininha e Raquel trabalham com imagens de obras de artistas brasileiros (a maioria); Clésia leva uma grande diversidade de reprodução de obras de artistas (consagrados ou não, do código europeu ou não). Mizac é o único que afirma usar, também, imagens do cotidiano ou mesmo da cultura de massa (embalagens de leite, panfletos de propaganda eleitoral, dentre outros) — atitude que tem respaldo em Barbosa (2002b) para ela, a arte-educação pós-moderna deve se comprometer com a diversidade cultural; é importante dar atenção à diversidade cultural e “[...] não somente aos códigos europeus e norte-americanos brancos. [...] É necessário que a escola forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações” (barbosa, 2002b, p. 19).

Essa autora constata que quase sempre apenas o nível erudito é aceito na escola; raramente as culturas de classes sociais economicamente desamparadas são exploradas em sala de aula (barbosa, 2002b). A exceção ocorre em agosto, quando se comemora o folclore. Nessa época, a cultura popular ganha status na escola. No caso do/das estudantes-professores/as, destaco Raquel, cujo portfolio contém um trabalho que explora a produção de uma artista brasileira ainda pouco divulgada na mídia: Mônica Sartori; também ressalto Mizac, que argumenta em favor da escolha de artistas não consagrados:

Eu gosto de sair destes artistas-padrões, tanto nacionais quanto os de fora... A educação é uma indústria. Eles investem. É Tarsila... Antigamente ninguém falava [nela]. Nada contra estes artistas, Portinari [por exemplo], famosos, internacionais, mas existe uma galera enorme de artistas [muito bons], às vezes até na própria cidade.

                  figura 23. Reprodução de página do portfolio de Raquel

Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

Barbosa (1996) trata de alguns procedimentos empregados na leitura de obras de arte — métodos comparativo (como o classifica a proposta de Edmund Feldman) e multipropósito (de Robert Saunders) —, ela assevera que a metodologia o professor escolhe:

A metodologia de ensino da arte usada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo integra a História da Arte, o fazer artístico e a leitura da obra de arte. Essa leitura envolve análise crítica da materialidade da obra e princípios estéticos ou semiológicos ou gestálticos ou iconográficos. A metodologia de análise é de escolha do professor. O importante é que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la. Esta leitura é enriquecida pela informação histórica e ambas partem ou desembocam no fazer artístico. (barbosa, 1996, p. 37).

Nesse sentido, foi difícil saber dos/das estudantes-professores/as como encaminham a leitura de imagens. Tive de ler nas entrelinhas de suas falas ou mesmo quando me mostravam fotos.

A orientação para Raquel desenvolver o processo de leitura com seus alunos veio do que depreendeu do material da rede Arte na Escola (rede arte na escola/arte br). Diz ela:

 [...] a primeira pergunta é: “O que você vê nesta imagem?” Depois: “O que a imagem mostra para você?”. Essas perguntas parecem a mesma, não é? Mas elas trazem respostas diferentes. Interessante isso! No arte br, eu fiquei impressionada de ver isso. O que você está vendo nesta imagem é tudo, tudo — desde elementos da composição formal, até o próprio tema, estilo. E depois o que esta imagem mostra para você é o que quer mostrar para você. Aí, pronto. Muda. Muda o referencial. Quer mostrar uma coisa bem alegre, a tristeza; quer falar que existe muito menino abandonado na rua.

Lançado em 2003, o material arte br foi elaborado por professores e especialistas em arte-educação[1] a fim de subsidiarem os professores que lidam com a leitura de imagem em sala de aula usando obras de artistas brasileiros. O material, também, pretende integrar o projeto de educação continuada do Instituto Arte na Escola, que resulta da institucionalização do projeto Arte na Escola, criado em 1989, pela Fundação Iochpe. Nesse material, a leitura de imagem se fundamenta na teoria semiótica greimasiana,[2] que entende a arte como linguagem e o objeto artístico como texto visual. Conforme instruções do material, a leitura visual deve obedecer à seguinte seqüência:

O olho, o que vê? O olho, o que percebe? De olho no artista, no Brasil e no mundo. O olho que conta histórias. O olho que pensa, a mão que faz, o corpo que inventa. Provocando olhares. O olhar que dialoga. De olho no museu. O olho que refaz o percurso. Linha de vida, tempo da obra. Chave de palavras. O olhar que descobre. (arte br, 2003, s. p.).

 

figura 24. Reprodução de página do portfolio de Raquel

Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

Raquel afirma que a leitura de imagens importa porque estimula o aluno a ter visão ampla: “Eles falam assim: ‘Vi o sol. Olhe lá um brilhinho! Nossa! Eu vi muita cor laranja’. Outro fala assim: ‘Eu vi muitas linhas retas, redondas. Eu vi que não entendi nada desta imagem!’”.

O trabalho de Mizac com imagens inclui, a princípio, a opinião dos alunos sobre a obra: “gostei; não gostei; não gostei porque...; gostou por que?; achei estranho, bizarro; já vi algo parecido”. Ele afirma que, depois, trabalha muito com leitura de imagem e cita que, quando mostrou aos alunos os artistas de Goiás Siron Franco e Antônio Poteiro, desenvolveu um exercício de leitura de imagens em forma de prova. Em sua descrição, identifico passos da leitura de imagem propostos por Edmund Burke Feldman:[1] descrição, análise, interpretação e julgamento. Mizac, entretanto, troca o último passo proposto por Feldman de maneira mais criativa e com sua marca:

[Utilizo] aquele processo, analisando, descrevendo interpretando e finalizando. [...] A prova estava perfeita. Para quê eu vou mexer nesta prova? Se ela está perfeita! A última pergunta era para criar um slogan ou uma peça publicitária onde você colocaria esta imagem e por quê. [Foi] a pergunta mais difícil porque envolveu o pensar. Foi valiosa, porque surgiram coisas interessantes em relação à leitura. (Grifo meu).

A leitura de imagens permite construir conhecimentos visuais. Não se pode esquecer: o olhar de cada leitor terá influencias de suas experiências, lembranças, fantasias e interpretações. Não há só um modo verdadeiro, tampouco uma maneira linear, única de ler.

O nosso olhar não é ingênuo: ele está comprometido com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto. (pillar, 2003, p. 16).

A fala de Tininha revela uma proposta de leitura visual distinta:

[...] antes de mostrar as imagens, eu falo um pouco da pessoa que fez a imagem, mas em forma de história, para eles entenderem. Eu começo a contar história e começo a falar das cores que o artista usa, o jeito que ele trabalha, [e depois é que] mostro a figura a eles.

Ela argumenta que assim fica “mais familiar”; afirma que, ao dirigir o olhar dos alunos para uma narrativa pessoal, quando ela lhes mostra a imagem, “[...] já olham de uma outra forma” e acreditam que, se “eu não contar uma história antes, eles não vão entender”.

Cabem questionamentos: não estará Tininha lendo pelo aluno? Não estará dando sua interpretação da obra para o aluno? Será que sua formação inicial em História não a conduziu a tal prática? A propósito da importância do ato de ler, recorro a Freire (1989), para quem o professor não ensina “o que ler”, pois não há uma leitura correta; há, sim, sentidos que o leitor constrói conforme seu conhecimento de mundo e seus interesses no momento. Isso porque ler pressupõe percepção, interpretação pessoal; é um ato de conhecimento e, sobretudo, criador.

Como ler, o ato de ver é processual: olha-se para depois se ver. Não se vê apenas a parte física de um objeto a ser focalizado pelos olhos; vêem-se, também, suas relações com o sistema simbólico, para se lhe atribuírem sentidos, pois

A leitura de obra de arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crítica dos alunos. As interpretações oriundas desse processo de leitura, relacionando sujeito/obra/contexto, não são passíveis da redução certo–errado. [...] É importante ressaltar que o objeto de interpretação é a obra, e não o artista, não se justificando processos adivinhatórios, na tentativa de descobrir as intenções do artista. (rizzi, 2002, p. 67).

Com efeito, levar imagens para a sala de aula e manter idéias totalizantes e homogeneizadoras das grandes metanarrativas é o grande equívoco dos professores (almeida, no prelo). Com isso, ante a dificuldade em escutar a obra abertamente, sem pré-conceitos, e assim subverter o que está dado como certo, não permitem a alunos e alunas fazerem sua escuta, para que todos (docente e discentes) com suas vozes ajudem a construir os sentidos da obra coletivamente.

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[1] Passos propostos por Feldman: descrição — sugere-se fazer lista detalhada de objetos e formas presentes na obra, descrevendo tudo, para ajudar o expectador a observar a obra mais longamente e descobrir coisas ou detalhes não captados antes; análise — observação do procedimento do que vemos na obra; estuda-se a relação de tamanho e de localização das formas no espaço, a relação entre cor e textura: os elementos estéticos da obras; interpretação — baseado nos elementos descritos e analisados da obra, o observador vai significar o trabalho de arte: usam-se palavras para descrever idéias que explicam as sensações e os sentimentos que se têm diante do objeto de arte; julgamento — decide-se sobre o valor estético da obra: é o momento de explicitar as razões por que o trabalho em estudo é bom ou ruim (pedrosa , 2002).

 

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[1] Ana Amélia Bueno Buoro, Beth Kok, Bia Costa, Eliana Braga Aloia Atihé, Lucimar Bello Pereira Frange e Moema Martins Rebouças.

[2] Teoria da significação, a semiótica greimasiana enfoca a construção do sentido em diversos textos e no mundo como texto. A significação é estudada à luz da fenomenologia, da lingüística e da antropologia. 

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[1] O termo é empregado por artistas românticos, contrários a toda regra imposta pela tradição clássica.

[2] No caso do curso de Educação Artística/Artes Visuais do cesube, o estudo da leitura de imagens acontece nas disciplinas Estudo da forma e da composição e Metodologia do ensino de artes visuais, respectivamente, no segundo e terceiro anos do curso.

[3] Ver, por exemplo, Pillar (2003) e Rossi (2003).

 

Tininha leciona a disciplina Arte para crianças da educação infantil do maternal à pré-escola. Na entrevista, comentou o “Projeto de música e artes 2005” (anexo b), desenvolvido em 2005, quando os alunos estudaram as obras de Tarsila do Amaral durante o ano todo. Ela se justifica: “[...] não costumo mostrar mais de uma artista, por causa da idade deles. [...] Se você falar vários, eles confundem”. Nesse projeto, as crianças tiveram contato com reproduções de algumas obras da artista: A cuca (1924), e O mamoeiro (1925), Vendedor de frutas (1925), Abaporu (1928), Cartão postal (1928), O lago (1928) e Sol poente (1929). Na medida do possível, as imagens integravam outros conteúdos — por exemplo: A cuca foi trabalhada no mês do folclore, agosto.

A descrição de sua prática mostra que ela explora os três eixos da Proposta Triangular, pois leva reproduções de obras para as crianças apreciarem, contextualiza historicamente a artista, as obras e, por fim, faz propostas práticas com base na obra analisada. Seu portfolio revela que até alunos do maternal e da pré-escola têm contato via reprodução com obras de Aldemir Martins, Monet e Portinari, por exemplo. Mas ela não se detém só nas obras dos artistas; em conjunto com professoras regentes de sala, explora temas como natureza — a exemplo da atividade de desenhar flores com base em observação — e os relaciona com a obra de algum artista — a exemplo de Monet (fig. 21).

figura 20. Telas pintadas por alunos de Tininha

Fonte: acervo de Tininha.

 

 

figura 21. Pinturas de alunos de Tininha sobre a obra de Monet A ponte

Fonte: acervo de Tininha.

 

Segundo Tininha, ela usa trabalhos de artistas brasileiros em suas atividades pedagógicas porque é “[...] uma forma de [alunos/as] verem que aqui, no Brasil, no lugar onde eles vivem, há muitos artistas”. Ela diz que Aldemir Martins foi uma escolha muito boa porque tem:

[...] figuras de tudo que você precisa para trabalhar com a criança. Para trabalhar com água, tem os peixes, tem caranguejo, água salgada, água doce, [...] tem baiana, e você vai puxando uma coisa de várias regiões [...] tudo que você queira, você encontra nos quadros de Aldemir.

O projeto de artes de Tininha contém dizeres que permitem depreender que sua visão de ensino da arte talvez tenha influência de sua formação em História:

O conhecimento das artes facilita a compreensão do processo histórico, permitindo aos educandos a percepção de semelhanças e diferenças, permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de espaços e tempos distintos aos vividos pelas crianças. (Grifo meu).

Além de usar a arte como recurso para outros fins, Tininha a tomou “como ponto de partida” para possibilitar “a aquisição de conhecimentos, mudanças de comportamento e desenvolvimento de habilidades”. Ela recorre às imagens como apoio didático — estudos sobre natureza e água, por exemplo — e estudo estético. Na aparência, predomina uma educação através das imagens.

 

 

 

figura 22. Alunos da educação infantil de Tininha fazem colagens

Fonte: acervo de Tininha.

 

 

 

Como Clésia, Mizac conceitua a Proposta Triangular relacionando-a com certas ações: “não sei até onde eu consigo compreender, com exatidão, o que é a Proposta Triangular. Mas o que eu diria [...] é isso: que ela tem três eixos e que não necessariamente [são trabalhados] na ordem: o ver, o sentir e o fazer”. Para ele, a proposta é uma maneira de fechar e aparar arestas; só mostrar os artistas “[...] não funciona. [...] não pode chegar só com a imagem, só para [o aluno] sentir”. Ele acredita que comentar a obra e o artista facilitará ao aluno uma compreensão mais precisa dos múltiplos sentidos que a obra pode ter e que isso pode instigar mais seu interesse pela disciplina. Ele justifica o uso que faz da Proposta Triangular assim:

Arte não é uma coisa solta. [...] o ver, o sentir e o fazer [...] acontece meio que junto. É lógico que o fazer tem que vir depois. Você perde se não sensibilizar o aluno para que ele realmente venha a se interessar mesmo. [...] Eu sigo isso [...] porque acho que é por aí que funciona.

Da fala de Mizac a seguir, depreende-se a justificativa para o uso da Proposta Triangular: é porque se trata de conhecimento adquirido no curso de Artes Visuais: “O que eu estou vivendo na faculdade é isso, né? [...] Tenho que fazer a mesma coisa com meu aluno”. Ele disse que, da Proposta Triangular, aplica em sua prática pedagógica o trabalho por projetos. “Eu não gosto da coisa solta. Eu quero ‘romper com o [papel] a4’, [isto é] romper com os padrões, com uma série de coisas.”

Quanto à prática de aulas teóricas, argumenta ele:

[...] às vezes, eu tenho deixado o fazer de lado. Eu ponho os alunos para produzir, mas me cansa a produção à toa, aquela produção banal, aquela coisa mecânica, onde a diretora da escola vai querer pendurar; de repente, vai ser um trabalho que não vai ter aquele acabamento estético, clássico, que não pode ter deformação, distorção.

A temática dos projetos de Mizac parece ser quase toda baseada na arte contemporânea ou no dia-a-dia do aluno: “Meu trabalho é muito aluno”. Ele diz que acha importante explorar o presente:

Aconteceu, por exemplo, um monte de coisas, uma explosão, o mensalão... [Então], quando eu estou trabalhando com história da arte, eu sempre trago para o agora, para o dia de hoje. [Se] estou trabalhando com Grécia, aquele monte de coisas sobre o poder, [não faz sentido] se não fizer relações.

Barbosa (2002b) trata desse uso de imagens da vida diária em sala de aula. Ela argumenta que a alfabetização visual pressupõe leitura do discurso visual e que esta não se resume à análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo; sobretudo, “[...] é centrada na significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem [...]. Os modos de recepção da obra de arte e da imagem, ao ampliarem o significado da própria obra, a ela se incorporam” (barbosa, 2002b, p. 18). Com a mídia veicula imagens, em geral, para vender — produtos, idéias, conceitos —, a leitura de imagens fixas/móveis da publicidade pode criar condições de se preparar o público para ler obra de arte. Segundo Barbosa, esta é a tendência atual: “associar o ensino da arte com a cultura visual” (2002b, p. 19).

Várias vezes, Mizac mencionou sua preocupação com o modo de aluno ver a arte e o ensino da arte, assim como sua vontade de interferir.

[...] infelizmente, ainda estão muito presos no sistema mecânico, quadro e giz. O aluno vê mecanicamente a aula e também mecanicamente a arte. Para ele, o cotidiano não é arte. Não consegue ver que isso [o cotidiano] é arte, que a arte pode ser produzida a partir da realidade.

Eis um exemplo do trabalho desenvolvido por ele com base na propaganda eleitoral. Mizac pediu aos alunos que trouxessem santinhos[1] para a sala de aula a fim de estudarem “composição”. De início, com os alunos, fez uma série de análises fisionômicas: “Discutimos como era cada cara, rosto, [se] careca, cabeludo; como cada [candidato] se vendia — tudo isso feito de maneira empírica, nada de termos técnicos e classificações; naturalmente, ia surgindo sem classificações” (fig. 16 e 17). Depois, ele propôs quebrar essa estrutura, interferindo na imagem; os alunos, então, fizeram recortes e colagens: trocaram olhos e bocas, fazendo montagens (fig. 18). A seguir, Mizac aplicou a técnica de desenho de ampliação das figuras resultante da colagem (fig. 19) e, por fim, a pintura de um retrato criado pelo aluno.

figura 16. Mizac e um aluno à procura de imagens

Fonte: acervo de Cátia Queirós.

figura 17. Alunas de Mizac folheiam revistas

Fonte: acervo de Cátia Queirós.

figura 18. Colagens/montagens com panfletos de propaganda eleitoral

Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

figura 19. Ampliação feita por alunos de Mizac

Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

Mizac afirmou que “não quis ficar falando de muito movimento”, isto é, entrar na história da arte. Mas comentou com os alunos a maneira expressionista de trabalhar — alterando as formas e as cores — e que deve ter mostrado imagens artísticas. “Eu vivo recortando, eu levo reproduções de artistas, imagens de jornal, propaganda, imagens do dia-a-dia; eu pego propaganda na rua, fotografia, trabalho meu”. Depois arremata: “Esse negócio de Proposta Triangular, eu acho que sigo mais ou menos assim: é como se fosse um tripé de câmara fotográfica. Depende do terreno, da situação: você precisa descer um lado mais, encurtar o outro... Mas a gente sempre usa os três lados”.

Dentre os/as entrevistados/as, apenas Tininha teve dificuldade em conceituar a Proposta Triangular. Disse que “conhecia um pouquinho”. Depois de incentivá-la a responder, ela prosseguiu: “Não tenho certeza [...] Seria a parte humana, a parte teórica... É a parte de passar o ensino, de humano mesmo”; para então perguntar: “Mas eu estou dentro?”. Na continuidade da conversa e em visita posterior a ela no local onde trabalha, pude ver como desenvolve sua ação docente e como prioriza o trabalho com imagens de obras de arte. Tininha conhece o termo releitura e diz desenvolver essa prática com as crianças. Mas em momento algum diz que usa a Proposta Triangular no ensino de arte. 

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[1] Santinhos é a designação dada a panfletos de propaganda eleitoral onde está estampada uma foto do candidato.

continuação...

 

Na entrevista com Raquel, perguntei-lhe como explicaria a Proposta Triangular a um leigo em educação e arte. Ela respondeu em meio a risos, como se fosse óbvio:

Eu desenharia um triângulo. Iria mostrar à pessoa o que seria um processo de contextualização, o que é o fazer artístico, o que é você poder conceituar a obra [e ir] apreciando. Eu começaria pela apreciação da obra, para depois contar a ela a história da obra.

Depois, explicitou melhor sua concepção sobre a Proposta Triangular:

É como um caminho possível para você aprender arte, para você tomar conhecimento das teorias artísticas. É um caminho possível. Eu falaria assim: para aprender arte, você transita assim... num triângulo você pode começar de qualquer ponta. Depende do contexto, do momento que a turma esteja vivendo.

Para ilustrar sua fala, ela apresentou seu portfolio de trabalhos feitos na Escola Criativa de Uberaba, onde se vêem versos em meio a fotografias, textos e sua preocupação em trabalhar com obras de artistas brasileiros. Pergunto o porquê da escolha e se é uma orientação da Proposta Triangular. Eis a resposta:

A Proposta Triangular, que eu tenha lido até hoje, não me falou nada [sobre isso]. Mas eu sei de adeptos da proposta [...] que falam da necessidade de [...] trazer a questão da cultura. [...] Quanto mais você fornece elementos para mostrar quem ele é, que faz parte de tudo isso, mais ele tem condição de ver [...] mais profundamente até os elementos de outras culturas.

Desde o início da proposta, Barbosa manifesta preocupação e compromisso com o conhecimento sobre a cultura local — referencial vindo das Escuelas ao Aire Libre. A fala de Barbosa deixa entrever, também, uma defesa da diversidade cultural:

As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo pelos que estão envolvidos na educação dessas classes. Nós aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregação cultural na Educação. As décadas de luta para que os oprimidos possam se libertar da ignorância sobre eles próprios nos ensinaram que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. (barbosa, 2002a, p. 19–20).

Com o compromisso de “mostrar a cultura do nosso país”, Raquel elabora um projeto de nome “Meu Brasil brasileiro” (anexo c), desenvolvido com turmas de quinta a oitava séries do ensino fundamental, durante um trimestre. O projeto se embasou na Proposta Triangular. No desenvolvimento desse projeto, Raquel elegeu um artista para cada série: na quinta, Tarsila do Amaral; na sexta, Aleijadinho; na sétima, Tomie Otake; na oitava, Cândido Portinari. Nota-se em seu planejamento a divisão em etapas: cada uma tem uma “atividade” e uma proposta de “alfabetização visual”. A contextualização referente à obra e vida do artista aparece na sua fala e em pequenos textos escritos por ela e entregues aos alunos.

No trabalho sobre Portinari, Raquel desenvolve várias atividades baseadas na obra Café. A princípio, explora a produção gráfica pelos desenhos com a temática da obra; depois, a produção tridimensional (modelagem na argila), com a confecção de personagens da obra. Assim, ela conduz o que chama de releitura da obra, mas frisa que não se detém na mesma linguagem do artista.

figura 12. Reprodução de página do portfolio de Raquel

Fonte: acervo de Luciano Carvalho

 

                    figura 13. Reprodução de página do portfolio de Raquel

Fonte: acervo de Raquel

figura 14. Reprodução de página do portfolio de Raquel

Fonte: acervo de Raquel

Ainda na conversa sobre a Proposta Triangular, Raquel mostra como a sistematizou para que a coordenação da escola e mesmo colegas professores/as acompanhassem o desenvolvimento do trabalho. Ela, então, mostra-me outro projeto seu: “Levante sua bandeira” (anexo d), em que usa a terminologia contextualização, apreciação e experimentação. Ela justifica o uso da proposta:

[...] não consigo fazer de outra maneira... Quando eu vejo, já estou planejando. Parece que sinto segurança. [...] Eu montei o planejamento da pré-escola, no ano passado, e a coordenação exclamou: “Nossa! Ficou tão fácil de entender assim!”.

Diz em seguida, porém, que já modificou a formatação:

Se você põe em linha, vai seguindo os tópicos. [Então passei para] um formato que se veja qual vai ser o seu movimento, [...] circular como eu gosto [...] para mim, eu posso colocar no formato que eu quiser, sistema em rede, que vai se abrindo, assim como no computador.

O triângulo tem uma forma espacial que conduz a movimentos; por não ter diagonais, induz a percursos obrigatórios — as laterais. Contudo, Barbosa manifestou vontade de desmontar a idéia do triângulo em sua proposta, a qual pressupõe que o movimento de ensino da arte percorra três eixos. “Acho que esta abordagem tem que estar mais parecida com um zig-zag.” (barbosa, 2004a, s. p.). Ainda assim, a fala de Raquel e Clésia sugere um compromisso com a história e a cultura na ação docente delas; na ênfase dessa inter-relação entre fazer, ler e contextualizar histórica, social, antropológica ou esteticamente a obra de arte, a Proposta Triangular se concretiza.